Huấn luyện điều hành và nhóm (Có sơ đồ)

Hai trong số các lĩnh vực quan trọng, thú vị và đầy thách thức trong đào tạo hiện nay là đào tạo quản lý (điều hành) và đào tạo đội ngũ. Do tầm quan trọng ngày càng tăng của chúng, chúng tôi sẽ kiểm tra từng thứ một cách chi tiết hơn.

Đào tạo điều hành (Đào tạo lãnh đạo):

Thuật ngữ đào tạo điều hành có thể có một số ý nghĩa, tùy thuộc vào mục đích và mục tiêu của tình hình đào tạo.

Hầu hết các tình huống đào tạo điều hành có thể được phân loại là thuộc về một hoặc cả hai loại phụ của kinh nghiệm đào tạo:

(1) Đào tạo quan hệ con người và

(2) Đào tạo quyết định.

Vì chúng khác nhau về chất, nên cần kiểm tra riêng. Một thuật ngữ khác thường được sử dụng thay cho đào tạo điều hành là đào tạo lãnh đạo. Trên thực tế, người ta có thể bảo vệ một cách hợp lý vị trí rằng lãnh đạo chỉ là một khía cạnh của khả năng điều hành hoặc quản lý. Tuy nhiên, sự khác biệt chưa bao giờ thực sự được làm rõ bởi những người quan tâm nhất đến vấn đề này, và các thuật ngữ đào tạo lãnh đạo và đào tạo điều hành hoặc phát triển điều hành có ý nghĩa tương tự như vậy.

Bản chất của bất kỳ vị trí quản lý là ra quyết định. Các nhà lãnh đạo, quản lý, giám đốc điều hành (hoặc bất kỳ tên nào họ được đưa ra) tồn tại chủ yếu để đưa ra quyết định. Điều này không thể được nhấn mạnh quá mức! Nếu bạn lột bỏ một nhà lãnh đạo của các đặc quyền ra quyết định, bạn sẽ không còn có một nhà lãnh đạo. Điều này tự động có nghĩa là để phát triển các nhà lãnh đạo giỏi, người ta cần phải quan tâm đến việc phát triển các kỹ năng ra quyết định của mình.

Những kỹ năng này, sau đó, có thể được xem như được hiển thị:

Đào tạo kiến ​​thức kỹ thuật:

Làm thế nào để một người đào tạo một giám đốc trong các khía cạnh kỹ thuật của công việc của mình (ra quyết định)? Rõ ràng có nhiều phương pháp có thể được sử dụng.

1. Huấn luyện trong công việc, huấn luyện, một người đàn ông mới, đã phá vỡ một người đàn ông mới ở phạm vi bằng cách bắt anh ta làm việc dưới quyền.

2. Mô phỏng khung hình có một người đàn ông học bằng cách cho anh ta ví dụ về các tình huống điển hình để giải quyết và nghiên cứu.

Có một số phiên bản của loại hình đào tạo này, chẳng hạn như:

(a) Phương pháp nghiên cứu trường hợp,

(b) Thử nghiệm trong giỏ hàng và

(c) Quản lý chơi game.

3. Hướng dẫn trong lớp học sử dụng các kỹ thuật thảo luận và thảo luận tiêu chuẩn để đào tạo về các khía cạnh kỹ thuật của công việc. Ví dụ, hầu hết các chương trình quản lý công nghiệp là ví dụ về cách các nguyên tắc quản lý hiện đại được đưa vào lớp học.

Đào tạo quan hệ con người:

Lý thuyết quản lý hiện đại chấp nhận mà không nghi ngờ khái niệm rằng mối quan hệ giữa cá nhân với người giám sát và cấp dưới của anh ta là một thành phần quan trọng trong quá trình ra quyết định quản lý. Vì vậy, tối ưu hóa quá trình quyết định phải bao gồm đào tạo về sự hiểu biết về các mối quan hệ giữa các cá nhân quan trọng đối với quá trình. Đào tạo như vậy thường được gọi là đào tạo quan hệ con người.

Như trong trường hợp đào tạo kiến ​​thức kỹ thuật, có một số quy trình đào tạo khác nhau có thể được sử dụng để dạy các kỹ năng quan hệ của con người.

1. Tình huống mô phỏng:

Hầu như bất kỳ tình huống nào được thiết lập để mô phỏng các khía cạnh kỹ thuật của công việc ra quyết định cũng có thể được sử dụng (có thể với sửa đổi nhỏ) như một thiết bị đào tạo trong quan hệ của con người. Hai ví dụ tuyệt vời là phương pháp nhập vai và kỹ thuật trong rổ.

2. Thảo luận nhóm:

Trong trường hợp đào tạo mô phỏng, tình huống mà học viên vận hành là một cấu trúc khá tốt. Một thủ tục khác là hình thành nên những nhóm được gọi là nhóm không có cấu trúc của người dùng với mục đích thảo luận về các vấn đề về quan hệ giữa các cá nhân. Ví dụ trong số này là các nhóm TIP (nhóm đào tạo) và các phương pháp đào tạo độ nhạy.

Có lẽ sẽ hữu ích vào thời điểm này để xem xét chi tiết hơn từng phương pháp đào tạo riêng biệt mà chúng tôi đã đề cập để đưa ra một dấu hiệu tốt hơn về sự tương đồng và khác biệt của chúng, đặc biệt vì chúng tôi đã ngụ ý rằng các phương pháp đào tạo nhất định có thể được sử dụng để dạy cả khía cạnh kỹ thuật và quan hệ con người của quản lý.

Đào tạo trong rổ:

Nó có nhiều tính năng hấp dẫn như một thiết bị đào tạo cho cả quan hệ con người và các khía cạnh kỹ thuật của vị trí quản lý. Một trong những lợi thế chính của nó là các chỉ số hiệu suất định lượng có thể thực hiện được với các công cụ này không có sẵn với hầu hết các phương pháp khác.

Nhập vai:

Kỹ thuật nhập vai khác với rổ trong đó thường là một số cá nhân được giao vai trò được giao và sau đó được yêu cầu đưa ra giải pháp cho một vấn đề nhất định. Do đó, vai trò cho phép thực hành các kỹ năng quan hệ của con người trong sự an toàn tương đối của môi trường phòng thí nghiệm. Nhập vai không phải là diễn.

Những người được yêu cầu đóng những vai trò mà họ đã được giao bằng cách đặt mình vào những tình huống giả định này. Điều này cho phép các tương tác giữa những người chơi trở thành đại diện cho tính cách của riêng họ. Các vai trò và vấn đề được cấu trúc chỉ để tạo điều kiện cho các loại mối quan hệ giữa các cá nhân sẽ được nghiên cứu.

Trò chơi quản lý:

Trò chơi quản lý hoặc kinh doanh là một hiện tượng khá gần đây trong đào tạo điều hành, mặc dù việc sử dụng các trò chơi như một phương pháp đào tạo những người ra quyết định có một lịch sử lâu dài trong quân đội; trò chơi chiến tranh được biết đến đầu tiên được phát minh bởi Weikhmann vào năm 1664. Các trò chơi dường như luôn phù hợp lý tưởng cho việc dạy chiến lược di chuyển và đối phó thường thấy ở cả giao chiến trên bộ và trên biển. Tất nhiên, hầu hết các trò chơi đại diện cho các tình huống xung đột và trong hầu hết các trò chơi, hậu quả của một quyết định sẽ phụ thuộc một phần vào hành động của kẻ thù.

Trò chơi kinh doanh đã trở nên phổ biến và thiết thực với sự phát triển vượt bậc trong công nghệ máy tính. Hầu như tất cả các trò chơi kinh doanh qua modem đều được vi tính hóa trên mạng. Trò chơi kinh doanh điển hình sẽ được xây dựng xung quanh một ngành công nghiệp lớn, một công ty kinh doanh cụ thể hoặc có lẽ chỉ là một khía cạnh cụ thể của một công ty. Để trích dẫn từ Carter (1965, trang 419- 420):

Trong các trò chơi thông thường, nhà thiết kế đưa ra các giả định về ảnh hưởng đối với doanh nghiệp kinh doanh về các yếu tố như giá sản phẩm, chi phí và khả năng sản xuất, quảng cáo và chi phí bán hàng và kết quả, chi phí nghiên cứu và phát triển, chi phí đầu tư và hiệu quả của nhà máy và thiết bị, và tỷ lệ cổ tức. Nhiều trong số các hàm này được định nghĩa bất biến trong khi các hàm khác có tính ngẫu nhiên được xây dựng thành hiệu ứng của chúng. Ví dụ, nghiên cứu và phát triển thường tạo ra cải tiến sản phẩm như một chức năng của số tiền đầu tư, nhưng với hiệu quả của kết quả được sửa đổi bởi các yếu tố ngẫu nhiên.

Người chơi thường được tạo thành nhóm bốn hoặc năm mà không có bất kỳ cấu trúc tổ chức nào được xác định. Thông thường các đội cạnh tranh với nhau, mỗi đội đại diện cho một doanh nghiệp đang cố gắng tối đa hóa mục tiêu của mình trong một thị trường cạnh tranh. Khi bắt đầu chơi, mỗi đội được cung cấp các báo cáo lãi lỗ hợp nhất giống hệt nhau, báo cáo tình trạng tài chính, công suất nhà máy, ... Người chơi được phép chi tiền cho việc mở rộng nhà máy, nghiên cứu và phát triển, quảng cáo, nghiên cứu thị trường và các mặt hàng tương tự.

Kết quả của những khoản chi tiêu như vậy thường không được người chơi biết đến, nhưng đã được lập trình thành mô hình doanh nghiệp được sử dụng để chơi trò chơi. Chơi trong thời gian không thực với một vài giờ hoặc, một ngày chơi đại diện cho một phần tư lịch hoặc sáu tháng thời gian thực. Vào cuối mỗi khoảng thời gian, một máy tính sẽ tính toán kết quả của các hoạt động trong một khoảng thời gian và các báo cáo phù hợp được cung cấp cho mỗi nhóm.

Trên cơ sở các báo cáo này và hồ sơ hành động của người chơi, họ tiến hành lập kế hoạch và thực hiện các hoạt động của mình trong khoảng thời gian tiếp theo và cứ thế cho đến khi các hoạt động năm đến mười năm được hoàn thành. Vào cuối vở kịch, một bài phê bình về vở kịch và quyết định được đưa ra, với thảo luận về các yếu tố có thể đã cải thiện hiệu suất của người chơi. Trò chơi kinh doanh chủ yếu được sử dụng cho việc giảng dạy các nguyên tắc tiếp thị quản lý modem trái ngược với các kỹ năng quan hệ của con người.

Đào tạo độ nhạy:

Trước đó chúng tôi đã nói rằng việc nhập vai liên quan đến việc có người tương tác với một vấn đề có cấu trúc trong các vai trò được xác định trước. Nếu một người nên loại bỏ cả vấn đề và vai trò được chỉ định, về tất cả những gì còn lại là một nhóm người không có cấu trúc với mối quan tâm chung trong mối quan hệ của con người!

Đây là bản chất của những gì đã được gọi là đào tạo nhạy cảm. Trong lịch sử, cách tiếp cận nhạy cảm đối với đào tạo đã phát triển từ các phương pháp đào tạo được phát triển bởi Phòng thí nghiệm đào tạo quốc gia về phát triển nhóm và từ một số trường trị liệu tâm lý nhóm và tư vấn không chỉ thị.

Để trích dẫn từ Tannenbaum, Weschler và Massarik (1961, trang 132):

Trong khi các đặc điểm của quá trình đào tạo độ nhạy cảm khác nhau, phương pháp giáo dục được sử dụng chủ yếu tập trung vào học viên. Các học viên được cho phép một lượng thời gian hành động tối đa và các tương tác của họ sau đó cung cấp chủ đề để thảo luận và phân tích.

Trong quá trình trải nghiệm đào tạo, đó là quá trình (cách thức của thế giới) chứ không phải là nội dung (những gì mà Hồi giáo) nhận được nhiều sự quan tâm nhất. Các học viên được khuyến khích để đối phó với cảm xúc của họ về bản thân và về người khác và khám phá tác động mà họ đã dành cho nhau. Vì vậy, họ kiểm tra cảm xúc, biểu hiện, cử chỉ và hành vi tinh tế mà trong cuộc sống hàng ngày thường được coi là điều hiển nhiên.

Đào tạo độ nhạy vẫn còn thử nghiệm. Như được thực hiện trong các hội thảo ở trường đại học, các phòng thí nghiệm phát triển nhóm và các cơ sở của nhà máy, không có công thức hay sách dạy nấu ăn nào để thực hiện loại hình đào tạo này cũng như không có khả năng được phát triển. Tuy nhiên, nói chung, một số yếu tố cần thiết đã xuất hiện.

Các yếu tố thiết yếu của người Viking được đề cập ở trên là:

1. Huấn luyện về độ nhạy là định hướng theo quy trình của người Viking chứ không phải theo định hướng nội dung.

2. Việc đào tạo không có cấu trúc về phương pháp và nội dung.

3. Thất vọng xuất hiện cần thiết cho sự thành công của đào tạo.

4. Việc đào tạo là tối ưu trong các nhóm nhỏ.

5. Bầu không khí phải được cho phép.

Tóm tắt các phương pháp:

Bảng 8.2 tóm tắt các phương pháp đào tạo điều hành khác nhau và minh họa hiệu quả tương đối của chúng.

Ví dụ về đào tạo điều hành:

Trước khi rời khỏi chủ đề đào tạo quản lý, có lẽ sẽ hữu ích khi trích dẫn một số ví dụ về nghiên cứu. Những nỗ lực nghiên cứu nhìn chung khá thưa thớt, có lẽ vì những khó khăn xung quanh những nỗ lực đó. Đầu tiên chúng ta sẽ xem xét một nghiên cứu được thiết kế để dạy các kỹ năng quyết định bằng cách sử dụng một trò chơi trừu tượng hóa các tham số quyết định cơ bản vốn có trong nhiệm vụ thực tế, và thứ hai chúng ta sẽ xem xét một ví dụ về việc sử dụng vai trò như một thiết bị huấn luyện trong quan hệ con người.

Nghiên cứu Kinkade và Kidd:

Nghiên cứu này là một nghiên cứu lặp đi lặp lại một nỗ lực sử dụng một trò chơi có mục đích đặc biệt là một trò chơi đào tạo cho một nhiệm vụ ra quyết định phức tạp. Nhiệm vụ cần học là của một người điều khiển không lưu, một nhiệm vụ ra quyết định rất khắt khe và căng thẳng. Kiểm soát viên không lưu đóng vai trò quản lý liên tục, hướng các phi công vào cách tiếp cận của họ, v.v. Kinkade và Kidd (1962) đã thiết kế một trò chơi tương tự như cờ đam Trung Quốc dường như thể hiện nhiều loại quyết định, ít nhất là theo nghĩa trừu tượng, được yêu cầu của bộ điều khiển không lưu.

Một nhóm học viên đã được thực hành sáu giờ trong trò chơi trước khi đi vào đào tạo về nhiệm vụ kiểm soát không lưu. Các nhóm khác đã đi thẳng vào đào tạo kiểm soát không lưu. Hình 8.8 và 8, 9 cho thấy kết quả.

Hiệu quả của việc đào tạo trên trò chơi là rất rõ ràng. Cả số lượng độ trễ và số lỗi được thực hiện đều được giảm bằng phương pháp kỹ thuật này. Nghiên cứu này là một ví dụ tuyệt vời về hiệu quả của một trò chơi trong việc học các khía cạnh kỹ thuật của một nhiệm vụ quản lý phức tạp. Nghiên cứu của Harris và Fleishman Nghiên cứu này được thiết kế để đánh giá hiệu quả của chương trình đào tạo giám sát quan hệ con người về thái độ và hành vi của các học viên sau khi họ quay trở lại với các tình huống công việc thực tế. Đó là một trong những nghiên cứu đầu tiên theo dõi tác động của đào tạo giám sát. Hầu hết các nghiên cứu trước đây thường tuân theo quy trình đánh giá đào tạo ngay khi hoàn thành chương trình.

Hành vi giám sát được Harris và Fleishman (1955) đánh giá theo hai tiêu chí thực hiện được đo bằng bảng câu hỏi được điền bởi cấp dưới (nghĩa là xếp hạng của người giám sát bởi những người làm việc dưới quyền họ là biến phụ thuộc). Hai điểm thu được từ bảng câu hỏi là Khởi đầu cấu trúc và cân nhắc. Ít nhất ba công nhân đã được rút ngẫu nhiên từ mỗi nhóm công việc gồm 98 nhân viên khác nhau ở hai khoảng thời gian cách nhau II tháng.

Trong khoảng thời gian 11 tháng giữa hai lần đánh giá, 39 nhân viên đã theo học trường trung tâm của công ty quản lý Chương trình đào tạo giám sát. 59 người còn lại đã không được đào tạo về quan hệ con người trong cùng thời gian. Bảng 8.3 cho thấy xếp hạng trung bình cho cả hai nhóm trên cả hai tiêu chí ở lần đánh giá thứ nhất và thứ hai.

Không có sự khác biệt đáng kể được tìm thấy trong các điểm trung bình được thực hiện bởi một trong hai nhóm trước và sau thời gian đào tạo. Ngoài ra, và quan trọng hơn, không có thay đổi đáng kể về điểm trung bình xảy ra trong một trong hai nhóm, cho dù họ có được đào tạo giám sát hay không. Harris và Fleishman cũng tìm thấy nhiều loại không có hiệu lực tương tự khi họ kiểm tra ảnh hưởng của một khóa bồi dưỡng đối với hành vi giám sát. Đạo đức của câu chuyện dường như là những tác động của đào tạo quan hệ con người có thể chỉ là tạm thời, và do đó cần hết sức cẩn trọng trước khi đầu tư lớn vào một chương trình đào tạo như vậy.

Đào tạo đội ngũ:

Một trong những kết quả của công nghệ ngày modem dường như là tần suất gia tăng trong các nhiệm vụ liên quan đến nỗ lực của nhóm hơn là của từng cá nhân. Các tài liệu tham khảo thường được gửi đến các nhóm nghiên cứu, các đội quản lý, các đội phóng tên lửa, các nhóm phóng tên lửa, trộm, một đội là một nhóm các cá nhân đang cùng nhau hướng tới một mục tiêu chung. Tất cả các đội thực sự được xác định bởi mục đích hoặc mục tiêu của họ. Thật vậy, nếu hai thành viên trong nhóm có mục tiêu hoặc mục tiêu khác nhau, hiệu suất của nhóm có thể trở nên kém hiệu quả hơn. Hãy xem xét cầu thủ bóng rổ quan tâm nhiều hơn đến việc sản xuất điểm của riêng mình hơn là liệu đội đó có chiến thắng hay không.

Liên kết với tần suất tăng của các nhiệm vụ nhóm là một sự gia tăng liên quan về tầm quan trọng của đào tạo đội trong tổ hợp đào tạo lớn hơn.

Là vấn đề đào tạo đội ngũ có gì khác với vấn đề đào tạo thông thường, hay người ta có thể lấy các hướng dẫn từ tình huống học tập đơn giản hơn và áp dụng chúng cho bối cảnh phức tạp hơn này không? Câu trả lời dường như là có lẽ. Tuy nhiên, khi người ta nói về những thứ như một phần hoặc toàn bộ việc học, phản hồi, v.v., chúng trở nên được định nghĩa hơi khác trong tình huống huấn luyện đội.

Một số vấn đề đào tạo đội ngũ quan trọng hơn mà các nhà nghiên cứu đã cố gắng trả lời là:

1. Các thành viên trong nhóm nên được đào tạo như một cá nhân hoặc là một đơn vị?

2. Những loại phản hồi nào phù hợp nhất với các thành viên trong nhóm Cá nhân hoặc nhóm?

3. Hiệu suất nhóm có thể được dự đoán từ sự thành thạo của từng thành viên trong nhóm không?

4. Sự thay đổi thành viên nhóm có ảnh hưởng gì đến đào tạo?

5. Những loại cấu trúc nhóm nào xuất hiện tốt nhất để học các loại nhiệm vụ nhóm khác nhau?

6. Những loại biện pháp thành thạo nào nên được sử dụng trong các nhóm đánh giá?

Đào tạo nhóm so với cá nhân của các thành viên trong nhóm:

Một trong những câu hỏi thú vị hơn liên quan đến đào tạo đội là liệu các thành viên trong nhóm nên được đào tạo như một đơn vị hay liệu đào tạo cá nhân sẽ hiệu quả hơn. Theo trực giác, có thể kết luận rằng bất kỳ nhiệm vụ nào cần một vài cá nhân để hoàn thành thành công có thể sẽ có được hiệu quả hơn thông qua đào tạo đội ngũ.

Thật không may, nghiên cứu ít ỏi hiện có về chủ đề này dường như khá mơ hồ. Horrocks, Krug và Heermann (1960) nhận thấy đào tạo cá nhân vượt trội, trong khi một số nghiên cứu khác cho thấy đào tạo đơn vị cá nhân hiệu quả nhất (Glaser, Klaus, và Egerman, 1962; Egerman, Klaus, và Glaser, 1962). Một số ít khác đã được thực hiện để kiểm tra chi tiết câu hỏi này, ngoại trừ một nỗ lực gần đây của Naylor và Briggs (1965) trong đó khám phá ảnh hưởng của sự phức tạp của nhiệm vụ và tổ chức đối với hiệu quả của nhóm. Quan trọng nhất, đã không có nỗ lực để cung cấp bất kỳ cách tiếp cận tích hợp nào cho câu hỏi về đào tạo cá nhân so với đào tạo nhóm.

Tuy nhiên, có một khía cạnh về khía cạnh không có tổ chức của các đội được Naylor và Briggs khám phá trong nghiên cứu đào tạo đội ngũ năm 1969 của họ đáng để xem xét thêm, và đó là tham chiếu đến đối tác của nó trong lĩnh vực nhiệm vụ cá nhân. Chúng tôi đã thảo luận vấn đề của một phần so với toàn bộ đào tạo khi đào tạo một người duy nhất về một nhiệm vụ đa chiều. Chúng tôi đã thấy bằng chứng rằng hiệu quả tương đối của hai phương pháp đào tạo dường như là một chức năng của loại nhiệm vụ mà một người đang cố gắng phát triển kỹ năng. Cụ thể, bằng chứng được đưa ra có lợi cho giả thuyết Naylor nói rằng một phần hoặc toàn bộ đào tạo phụ thuộc vào độ phức tạp của nhiệm vụ và tổ chức nhiệm vụ.

Trong phạm vi tổ chức nhiệm vụ trong một nhiệm vụ riêng lẻ đại diện cho một chiều giống với khái niệm tổ chức nhóm, dữ liệu thu được từ một phần so với toàn bộ nghiên cứu sẽ chứng tỏ là một nguồn thông tin phong phú để phát triển các giả thuyết tiềm năng về các nhiệm vụ của nhiều người (nhóm).

Ví dụ, xem xét các nghiên cứu toàn phần của Naylor và Briggs (1962-1963), giải quyết các lợi thế của toàn bộ nhiệm vụ so với đào tạo nhiệm vụ một phần cho các cá nhân như là một chức năng của tổ chức nhiệm vụ và sự phức tạp. Mọi người có thể xem các nghiên cứu này tương tự như tình huống huấn luyện nhiều người (nhóm): Việc đào tạo về các khía cạnh nhiệm vụ cá nhân tương tự như đào tạo cá nhân của các thành viên trong nhóm, và toàn bộ đào tạo nhiệm vụ của Naylor và Briggs tương tự như đào tạo đội nhóm trong một nhiệm vụ nhiều người đàn ông. Naylor và Briggs thao túng tổ chức nhiệm vụ trong nghiên cứu của họ bằng cách thay đổi lượng thông tin gắn liền với hai chiều nhiệm vụ. Định nghĩa về tổ chức này chắc chắn sẽ tương thích với định nghĩa thường được sử dụng trong tình huống nhóm xác định tổ chức về mặt truyền thông hoặc các kênh thông tin có sẵn giữa các thành viên trong nhóm.

Nghiên cứu Naylor và Briggs năm 1963 chỉ ra rằng đối với các nhiệm vụ của tổ chức cao, toàn bộ hoạt động đào tạo dường như hiệu quả nhất bất kể độ phức tạp của nhiệm vụ; đối với các nhiệm vụ của tổ chức tương đối thấp (trung bình), toàn bộ đào tạo là tốt nhất cho các nhiệm vụ có độ phức tạp thấp nhưng đào tạo một phần là tốt nhất nếu nhiệm vụ khá phức tạp. Do đó, mang sự tương tác này vào tình huống nhiều người, có thể đưa ra giả thuyết rằng đối với những nhiệm vụ có tính tổ chức cao và đòi hỏi nhiều sự giao tiếp và hợp tác giữa các thành viên, tốt nhất nên sử dụng đào tạo đội ngũ. Với các nhiệm vụ chỉ đặt ra nhu cầu giao tiếp thấp hoặc trung bình cho các thành viên trong nhóm, đào tạo nhóm sẽ là tốt nhất nếu các nhiệm vụ khá đơn giản, nhưng đào tạo cá nhân sẽ là tốt nhất nếu các nhiệm vụ khá phức tạp.

Một số bằng chứng cho giả thuyết trên có thể được tìm thấy trong nghiên cứu của Kinkade và Kidd (1962) đã trích dẫn trước đó, trong đó họ đã điều tra ảnh hưởng của giao tiếp nhóm khi thực hiện quyết định bằng cách sử dụng một phiên bản trừu tượng của hệ thống kiểm soát không lưu. Tình huống nhiệm vụ cơ bản của họ là một trong những tổ chức vừa phải và độ phức tạp thấp, điều này sẽ gợi ý rằng đào tạo đội ngũ, nên tốt hơn so với đào tạo cá nhân.

Thật vậy, kết quả chỉ ra rằng hiệu suất cho các nhóm làm việc trong các điều kiện có tổ chức (toàn bộ) là vượt trội so với các nhóm trong các điều kiện ít tổ chức (một phần). Có thể thấy sự hỗ trợ bổ sung cho giả thuyết trong dữ liệu thu được từ một nghiên cứu của Naylor và Briggs (1965) trong đó họ cho thấy hiệu suất của đội trong một nhiệm vụ đánh chặn trên không do radar điều khiển bị ảnh hưởng bởi cách thức tổ chức nhiệm vụ: Hiệu suất vượt trội thu được với các nhóm trong đó các thành viên làm việc độc lập với nhau so với hiệu suất trong một tổ chức khuyến khích sự tương tác (giao tiếp bằng lời nói, mục tiêu giao dịch và đánh chặn, v.v.) giữa các bộ điều khiển radar. Vì nhiệm vụ liên quan là vừa phải (khuyến khích tương tác nhưng không bắt buộc) hoặc tổ chức thấp và độ phức tạp trung bình hoặc cao, kết quả sẽ xuất hiện phù hợp với khung chung được giải thích ở trên.

Tuy nhiên, phần lớn chưa được kiểm chứng là tính hợp lệ của khái niệm rằng các nhiệm vụ huấn luyện cá nhân của tổ chức thấp sẽ ngày càng hiệu quả hơn khi các nhiệm vụ của mỗi cá nhân được thực hiện phức tạp hơn và đào tạo nhóm ngày càng hiệu quả hơn trong các nhiệm vụ của tổ chức cao khi các nhiệm vụ của mỗi cá nhân được thực hiện phức tạp hơn.

Phản hồi trong Huấn luyện đội:

Biến đào tạo phản hồi hoặc kiến ​​thức về kết quả trở nên rất phức tạp và mạnh mẽ trong tình huống đào tạo đội ngũ. Như Rosenberg và Hall (1958) đã chỉ ra, cách xử lý phản hồi trong tình huống nhóm thường có thể là chìa khóa cho cấu trúc giao tiếp thực tế của nhóm.

Tất nhiên, khó khăn chính trong tình huống nhóm là liệu bạn có cung cấp cho thành viên trong nhóm thông tin về (1) chỉ hiệu suất của chính anh ta, (2) chỉ hiệu suất của nhóm hay (3) cả hiệu suất của chính anh ta và của nhóm.

Kiến thức về kết quả về hiệu suất của chính mình có thể có xu hướng tạo ra hành vi mà bản thân thay vì theo định hướng nhóm. Thành viên trong nhóm có thể trở nên quá say mê với kỹ năng của chính mình và không lo lắng về sự thành công của nỗ lực nhóm. Mặt khác, có một số vấn đề nhất định liên quan đến việc chỉ cung cấp cho các thành viên trong nhóm thông tin về hiệu suất của nhóm, đặc biệt khi hiệu suất của nhóm là một số tổng hợp về hiệu suất của tất cả các thành viên trong nhóm.

Lý do cho sự khó khăn là trong điều kiện phản hồi của nhóm, một thành viên trong nhóm nhận được rất ít thông tin trực tiếp về hiệu suất của chính mình. Vì chúng tôi đã thiết lập trước đó rằng KR là một thành phần thiết yếu cho việc học, nên các thành viên trong nhóm có thể rất khó học trong các điều kiện phản hồi của nhóm.

Rosenberg và Hall đã thực hiện một số nghiên cứu về vấn đề phản hồi này (1958) Họ đã tìm thấy hiệu suất cá nhân bị ảnh hưởng rất lớn bởi loại thành viên nhóm KR được đưa ra. Trong các điều kiện phản hồi của nhóm (họ đã sử dụng thuật ngữ phản hồi của nhóm gây nhiễu), các thành viên trong nhóm dường như phát triển hành vi bù trừ. Đó là, nếu một thành viên trong nhóm là một người phản ứng nhanh hơn thì thành viên của nhóm đó sẽ trở thành một người bị phản hồi. Một phát hiện thú vị là phản hồi bị nhiễu không dẫn đến hiệu suất kém chính xác so với điều kiện phản hồi riêng lẻ.

Dự đoán hiệu suất nhóm từ hiệu suất cá nhân:

Một nghiên cứu khá thú vị về sự thành thạo nhóm được báo cáo bởi Wiest, Porter và Ghiselh (1961). Họ thấy rằng hiệu suất của đội ít hơn tổng số màn trình diễn cá nhân.

Họ cũng nhận thấy rằng hiệu suất của đội được dự đoán tốt hơn bằng cách biết thành viên nhóm thành thạo nhất tốt hơn bằng cách biết thành viên nghèo nhất tốt như thế nào. Một điều quan trọng nữa là phát hiện ra rằng hai thành viên trong nhóm càng giống nhau về trình độ cá nhân, họ càng có khả năng thành lập một nhóm thành thạo và hiệu quả.

Ảnh hưởng của những thay đổi trong tư cách thành viên nhóm khi đào tạo:

Các nhóm thường có khả năng trở thành các thực thể năng động về mặt thành phần của họ. Tư cách thành viên trong một nhóm có thể không phải là một đặc điểm ổn định, đặc biệt là với các đội lớn. Do tính không ổn định của thành viên nhóm, điều quan trọng là chúng tôi biết điều gì đó về ảnh hưởng của những thay đổi trong nhân sự nhóm đối với quá trình đào tạo.

Horrocks, Heermann và Krug (1961) không tìm thấy ảnh hưởng nào đến hiệu suất của đội khi những thay đổi về tư cách thành viên của đội được thực hiện trong quá trình đào tạo. Tuy nhiên, nhiệm vụ nhóm của họ là một yêu cầu giải mã khá đơn giản. Naylor và Briggs (1965) đã tìm thấy một hiệu ứng về hiệu suất trong một nhiệm vụ phức tạp hơn một chút. Trong nghiên cứu của họ, họ đã giới thiệu trong quá trình đào tạo một thành viên nhóm mới thay thế cho một thành viên nhóm thông thường, người ít nhiều khéo léo hơn thành viên được thay thế.

Việc thay thế thành thạo hơn cho phép các đội cải thiện đáng kể trong một buổi đào tạo tiếp theo, trong khi các đội nhận được sự thay thế với trình độ kém hơn so với người đàn ông mà anh ta thay thế được phát hiện giảm nhẹ trong phiên tiếp theo. Tuy nhiên, cả hai hiệu ứng đều khá tạm thời và biến mất khi tiếp tục tập luyện.

Sau đó, dường như người ta có thể đặt câu hỏi về sự mong muốn của việc đào tạo thêm để thay thế khi đào tạo tại chỗ có thể nhanh chóng mang lại tổng hiệu suất của đội lên ngang bằng với sự căng thẳng của việc thay thế một trong các thành viên trong nhóm. Những phát hiện tương tự đã được báo cáo bởi Glaser, Klaus và Egerman (1962) và Egerman, Klaus và Glaser (1962).

Cấu trúc đội và hiệu quả đào tạo:

Một chút nghiên cứu đã xem xét cấu trúc của các đội liên quan đến các tiêu chí khác nhau như tính linh hoạt và trình độ. Rất ít thông tin về cấu trúc tối ưu của các đội cho mục đích đào tạo. Tuy nhiên, có lý do chính đáng để tin rằng các đặc điểm của chính nhiệm vụ là những cân nhắc quan trọng nhất trong việc xác định cách nhóm nên được cấu trúc trong quá trình đào tạo (Briggs và Naylor, 1965).

Các biện pháp thành thạo nhóm:

Một trong những vấn đề chính của nghiên cứu đào tạo đội ngũ là khó khăn trong việc đạt được các biện pháp tốt về trình độ thành thạo nhóm. Điều này thường dẫn đến một quy trình thay thế để đánh giá một nhóm về mức độ tốt của hiệu suất của các thành viên trong nhóm riêng lẻ một quy trình rất khó khăn. Glanzer (1965) đã thúc giục mạnh mẽ rằng cần dành nhiều thời gian hơn cho việc phát triển các biện pháp tốt về trình độ của đội để chúng ta có thể đánh giá tốt hơn các phương pháp đào tạo của mình trong lĩnh vực đào tạo quan trọng này.