Nguyên tắc học tập thiết yếu

Đó là thông lệ khi thảo luận về các vấn đề đào tạo để bắt đầu bằng cách phác thảo một loạt các nguyên tắc được gọi là học tập của Cameron, có lợi cho việc đạt được hiệu quả tối đa trong một tình huống học tập. Tại thời điểm này, chúng tôi sẽ trì hoãn tùy chỉnh và hiện tại này, ở dạng đơn giản, một số nguyên tắc học tập truyền thống.

Tuy nhiên, các tác giả cho rằng việc tuân thủ mù quáng các nguyên tắc này thường có thể gây hại nhiều hơn lợi và mỗi điều cần được diễn giải và áp dụng cẩn thận khi xem xét đầy đủ nhiệm vụ cụ thể đang học và bối cảnh học tập diễn ra .

Kiến thức về kết quả:

Người ta thường thừa nhận rằng kiến ​​thức về hiệu suất của chính mình là điều kiện cần thiết cho việc học. Giải thích cho thực tế này thường được quy cho một trong hai đặc tính thông tin hoặc đặc tính củng cố của kiến ​​thức về kết quả. Đặc tính thông tin có thể được xem tốt nhất là tính đặc hiệu của thông tin nhận được, trong khi đặc tính củng cố có thể được coi là mức độ mà kiến ​​thức về hiệu suất của chính mình có khả năng thúc đẩy cá nhân tham gia.

Thuật ngữ về kiến ​​thức về kết quả, mà thường được gọi đơn giản là KR, đôi khi được sử dụng thay thế cho nhau với thuật ngữ phản hồi. Thuật ngữ sau này có phần cổ điển gần đây hơn, đã đến với tâm lý học từ các ngành khoa học kỹ thuật. Phản hồi đã được phân loại thành nhiều loại khác nhau, tùy thuộc vào loại cụ thể hoặc nguồn thông tin liên quan.

Phản hồi nội tại Versus nội bộ:

Kiến thức về hiệu suất nhiệm vụ có thể đến từ các tín hiệu bên trong đến sinh vật, chẳng hạn như căng cơ, cân bằng cơ thể nói chung, v.v ... Phản hồi như vậy được gọi là phản hồi nội tại. Một ví dụ sẽ là kiến ​​thức về hiệu suất bay mà một phi công có thể nhận được khi bay mù chỉ đơn giản là do lực lượng Giết trên cơ thể anh ta. Mặt khác, phản hồi bên ngoài đề cập đến tín hiệu về hiệu suất đến từ các nguồn bên ngoài sinh vật.

Phản hồi chính so với thứ cấp:

Bất kỳ kiến ​​thức nào về kết quả có thể được coi là một phần không thể thiếu của chính nhiệm vụ được gọi là phản hồi chính. Thông tin về hiệu suất từ ​​một nguồn bên ngoài nhiệm vụ được gọi là phản hồi phụ hoặc bổ sung. Ví dụ: nếu một mục tiêu là bắn mục tiêu, các lỗ hổng trong mục tiêu sẽ cung cấp phản hồi chính về hiệu suất; các ý kiến ​​và biểu cảm trên khuôn mặt của người hướng dẫn có thể là một nguồn phản hồi thứ cấp tuyệt vời. Cả phản hồi chính và phản hồi thứ cấp sẽ được phân loại thành các loại phản hồi bên ngoài.

Tóm tắt Phản hồi Tóm tắt Phản hồi:

Cả hai loại KR này đều là loại, của phản hồi thứ cấp. Sự khác biệt chính là thời gian. Phản hồi tăng cường được sử dụng để mô tả thông tin về hiệu suất xảy ra gần như đồng thời với hiệu suất thực tế; có một độ trễ về thời gian tối thiểu giữa những người làm trò chơi và các phản hồi phụ. Do độ trễ thời gian ngắn này, phản hồi tăng cường thường là thông tin rất chính xác và theo đó xếp hạng cao về chất lượng cung cấp thông tin của KR. Tóm tắt phản hồi, như tên ngụ ý, liên quan đến một bản tóm tắt tổng thể về hiệu suất công việc bị trì hoãn. Do đó, nó thường có tính toàn cầu hơn nhiều so với phản hồi tăng cường.

Để minh họa, nếu một người hướng dẫn đã nhận xét riêng về từng mục kiểm tra ngay khi nó được hoàn thành bởi một học viên, điều này sẽ được coi là phản hồi tăng cường. Mặt khác, nếu anh ta đợi cho đến khi tất cả các mục đã được hoàn thành và sau đó thảo luận về tổng hiệu suất thử nghiệm, điều này sẽ được coi là phản hồi tóm tắt.

Phản hồi cụ thể so với chung:

Đây là các loại phản hồi chính và tương tự như tăng cường và tóm tắt phản hồi thứ cấp. Phản hồi cụ thể đề cập đến phản hồi chính rất chính xác, trong khi phản hồi chung đề cập đến phản hồi chính khá toàn cầu. Có thể các mối quan hệ giữa các loại biện pháp phản hồi khác nhau này được minh họa rõ nhất bằng Cây phản hồi cây được hiển thị trong Hình 8.4.

Một số phát hiện chung liên quan đến Kr:

Annett (1961) đã tóm tắt một cách sâu sắc nghiên cứu về biến KR như sau:

1. Có rất ít bằng chứng ủng hộ quan điểm rằng việc học có thể xảy ra mà không có KR, mặc dù trong những điều kiện nhất định, việc tiếp xúc đơn giản và làm quen với tình huống học tập và tài liệu có thể tạo điều kiện cho việc học sau này.

2. Thông tin về KR Tích cực KR KR dường như là một thủ tục hiệu quả hơn so với tiêu cực của KR KR.

3. Mức độ đặc thù của KR và mối quan hệ của nó với quá trình học tập dường như không phải là tuyến tính. Thật vậy, có một số dấu hiệu cho thấy nó có thể có hình dạng như trong Hình 8.5.

Đường cong trong Hình 8.5 chỉ ra rằng việc học được tạo điều kiện thuận lợi bằng độ chính xác tăng trong phản hồi lên đến một điểm, nhưng ngoài điểm này, việc học bị cản trở với độ chính xác tiếp tục tăng. Tất nhiên, lời giải thích là học viên sẽ đạt đến điểm bão hòa trong đó thông tin đưa ra là quá nhiều để anh ta xử lý, và anh ta sẽ phải dành thời gian cố gắng đơn giản hóa nó để hiểu nó. Anh trở nên quá tải, vì thế mà nói.

4. Thời gian trễ hoặc thời gian trễ trong KR dường như thường liên quan đến hiệu suất học tập, nhưng mối quan hệ không rõ ràng. Nghiên cứu dường như chứng minh rằng 'sự chậm trễ kéo dài giữa hiệu suất và kiến ​​thức về hiệu suất là bất lợi cho việc học, có lẽ do mất thông tin. Tuy nhiên, tốt nhất là dữ liệu mơ hồ.

Độ chính xác so với tốc độ:

Một vấn đề liên quan đến câu hỏi KR tổng quát hơn liên quan đến loại hướng dẫn hoặc đặt ra cho học viên trong tình huống học tập. Tất cả quá thường xuyên bị quên rằng cách mà học viên được yêu cầu xem nhiệm vụ cần học có thể có tác động cực kỳ mạnh mẽ đến quá trình học tập.

Như đã đề cập trước đây, một khía cạnh của KR là khía cạnh thông tin của nó, đó là lượng kiến ​​thức mà nó cung cấp cho học viên về hiệu suất của mình. KR chỉ cung cấp thông tin như vậy; nó không đảm bảo rằng học viên sẽ chú ý đến nó.

Trong hầu hết các tình huống học tập, có một số loại thông tin KR có sẵn, với hai loại thông thường nhất là một số phiên bản về số lượng và chất lượng hiệu suất. Các hướng dẫn được đưa ra cho học viên có thể có tác dụng khiến anh ta tham dự gần như chỉ dành cho một trong những người này. Ví dụ, nếu các học viên được thông báo rằng nhiệm vụ thực hiện của họ là học cách sản xuất càng nhiều đơn vị càng tốt, họ có thể có xu hướng bỏ qua bất kỳ thông tin KR nào liên quan đến chất lượng.

Trên thực tế, trong hầu hết các tình huống đào tạo, các hướng dẫn được đưa ra cho học viên khá mơ hồ. Anh ta được để lại một mình để xác định khía cạnh nào của hiệu suất là quan trọng nhất và do đó anh ta sẽ tham dự loại KR nào. Đã bao nhiêu lần chúng ta nghe ai đó nói với học sinh. Làm hết sức có thể! Mùi hoặc một số tuyên bố hướng dẫn mơ hồ khác thực sự không giúp ích gì cho học sinh một chút. Nó có thể là một biểu hiện có chủ ý tốt, nhưng nó không làm rõ ý nghĩa của hiệu suất tốt nhất của Martin.

Howell và Kreidler (1963, 1964) báo cáo một số nghiên cứu liên quan trực tiếp đến vấn đề của các loại bộ hướng dẫn khác nhau có thể được trao cho học viên.

Trong nghiên cứu đầu tiên của họ, họ đã cho mỗi nhóm trong bốn nhóm khác nhau một bộ hướng dẫn khác nhau, như sau:

Nhóm 1: bảo tối đa hóa tốc độ

Nhóm 2: nói để tối đa hóa độ chính xác

Nhóm 3: được yêu cầu tối đa hóa cả tốc độ và độ chính xác (bộ mâu thuẫn với nhau)

Nhóm 4: được yêu cầu tối đa hóa lượng thông tin được xử lý (bộ tổ hợp tổng hợp)

Như mong đợi, nhóm tốc độ đã làm tốt nhất khi được đánh giá theo tiêu chí tốc độ và nhóm chính xác làm tốt nhất khi được đánh giá theo tiêu chí chính xác. Khi các nhóm được đánh giá theo thước đo hiệu suất tổng hợp có tính đến cả tốc độ và độ chính xác (lượng thông tin được xử lý), không có sự khác biệt giữa các nhóm 2, 3 và 4, nhưng tốc độ kém hơn đáng kể so với ba nhóm kia. Kết luận là các hướng dẫn tốc độ không được mong muốn như các bộ hướng dẫn khác trừ khi chỉ riêng tốc độ là mong muốn.

Thật không may, trong nghiên cứu này, phản hồi được đưa ra cho các nhóm tương ứng với các hướng dẫn mà họ đã được đưa ra. Do đó, không thể xác định liệu các hướng dẫn hoặc phản hồi tạo ra hiệu ứng. Trong nghiên cứu thứ hai của họ, nói chung hỗ trợ đầu tiên, khó khăn này không có.

Lịch trình học tập:

Có lẽ một trong những nguyên tắc học tập được thiết lập tốt và được ghi chép rõ ràng là thực hành phân tán hoặc khoảng cách là vượt trội so với thực hành liên tục hoặc hàng loạt. Điều này dường như đúng cho cả các nhiệm vụ trong phòng thí nghiệm đơn giản và cho các nhiệm vụ rất phức tạp.

Trên thực tế, lịch trình học tập có thể được thao tác theo ba cách khác nhau:

(1) Thời lượng của các buổi thực hành,

(2) Thời lượng của các phiên nghỉ ngơi và

(3) Định vị các phiên nghỉ ngơi.

Bằng chứng dường như ủng hộ quan niệm về thời gian thực hành ngắn và thời gian nghỉ ngơi vừa phải (McGeoch và Irion, 1952). Tất nhiên các định nghĩa chính xác về các thuật ngữ, ngắn gọn và các chế độ trung bình, cần phải được thiết lập theo kinh nghiệm cho từng nhiệm vụ riêng lẻ, cũng như định vị tối ưu của các giai đoạn còn lại. Tuy nhiên, thường có hiệu quả hơn nhiều khi có thời gian thực hành ngắn bị gián đoạn bởi thời gian nghỉ ngắn, thường xuyên hơn là chỉ có một hoặc hai thời gian nghỉ dài và một hoặc hai thời gian thực hành dài.

Chuyển giao đào tạo:

Phần lớn các nghiên cứu về việc học các loại kỹ năng khác nhau đã được hướng vào vấn đề chuyển giao đào tạo. Có một lý do rất thực tế cho việc này: Rất ít tình huống đào tạo đại diện cho công việc thực tế với sự trung thực hoàn hảo. Do đó, việc hiểu được điều gì đó về các quá trình liên quan trở nên rất quan trọng khi người ta học được một kỹ năng trong một cài đặt và cố gắng chuyển đổi điều này sang một kỹ năng hơi khác trong một thiết lập có lẽ hơi khác.

Chuyển giao đào tạo có thể là tích cực hoặc tiêu cực. Chuyển giao tích cực được cho là xảy ra khi một cái gì đó trước đây học được lợi ích hiệu suất hoặc học tập trong một tình huống mới. Chuyển giao tiêu cực được cho là xảy ra khi một cái gì đó được học trước đó cản trở hiệu suất hoặc học tập trong một tình huống mới.

Giải thích cho việc chuyển giao đào tạo dựa trên khái niệm các yếu tố giống hệt nhau, đó là, số lượng các yếu tố nhiệm vụ được giữ chung càng nhiều, sự chuyển giao giữa các nhiệm vụ càng lớn. Cụ thể hơn, chuyển giao đã được chứng minh là có liên quan đến (1) sự tương tự của kích thích và (2) sự tương tự của phản ứng. Ví dụ, sau khi học lái một chiếc ô tô, thường có rất ít khó khăn trong việc học lái bất kỳ loại nào khác.

Trong khi người ta có thể tìm thấy nhiều biến thể nhỏ trong ô tô từ sản xuất để chế tạo và thậm chí từ năm này sang năm khác cho một sản phẩm nhất định, sự tương đồng vượt xa sự khác biệt. Do đó, chuyển nhượng nên (và thường là) khá tích cực. Đây là một ví dụ về cả sự tương tự kích thích (mặt số, cửa sổ và ghế ngồi được đặt ở cùng một vị trí) và độ tương tự đáp ứng (phanh được đặt ở cùng một vị trí, vô lăng hoạt động giống nhau, v.v.).

Tuy nhiên, đôi khi những thay đổi nhỏ từ xe hơi sang xe hơi có thể gây ra một số khó khăn. Nhiều người trong chúng ta đã trải qua sự bối rối trong việc chuyển một kỹ năng hoặc thói quen phanh có được với phanh cơ sang tình huống liên quan đến phanh điện. Để chuyển số âm thậm chí còn lớn hơn, hãy xem xét người lái xe người Mỹ đến thăm Anh và người báo cáo khó khăn đáng kể trong việc điều chỉnh tay lái ở phía bên kia của xe, cộng với lái xe bên trái thay vì bên phải đường cao tốc

Naylor và Briggs (1961) đã tóm tắt một số phát hiện quan trọng hơn liên quan đến chuyển giao đào tạo, đặc biệt là về những gì các biến khác dường như ảnh hưởng đến lượng chuyển giao có thể xảy ra.

Hình dạng của chức năng chuyển giao theo thời gian:

Trong một loạt các thí nghiệm thú vị, Bunch và đồng nghiệp của mình (Bunch, 1939; Bunch và Lang, 1939; Bunch và Rogers 1936) đã điều tra lượng chuyển, cả tích cực và tiêu cực, như là một chức năng chung của thời gian. Đường cong cho chuyển tích cực dường như gần đúng với đường cong chung để duy trì, ít nhất là trong khoảng thời gian 120 ngày không thực hành. Do đó, lượng chuyển tích cực giảm theo hàm thời gian.

Nghiên cứu liên quan đến lượng chuyển tiêu cực, tuy nhiên, cho thấy một xu hướng rất thú vị. Một lần nữa, lượng chuyển (âm) giảm rõ rệt khi độ dài của khoảng thời gian không thực hành được tăng lên. Tuy nhiên, vượt quá một điểm chuyển nhất định không biến mất hoàn toàn mà thay vào đó trở nên tích cực, tăng cường độ theo các khoảng thời gian dài hơn không thực hành, cuối cùng chỉ giảm dần về 0. Bởi vì Bunch này (1939) đã kết luận rằng liệu một thói quen có đối nghịch với một thói quen khác hay không là một chức năng của khoảng giữa các lần mua lại của hai thói quen.

Chuyển giao như là một chức năng tương tự nhiệm vụ:

Baker, Wylie và Gagn6 (1950) đã nghiên cứu giả thuyết rằng học một phản ứng mới đối với một kích thích cũ sẽ dẫn đến chuyển giao tiêu cực. Sử dụng một tác vụ theo dõi cơ bản, với tốc độ quay là biến độc lập, họ đã tìm thấy sự chuyển đổi tích cực giữa các tỷ lệ trong hầu hết các trường hợp. Lượng chuyển tích cực là một chức năng tương tự tốc độ phản hồi, bất kể nhiệm vụ ban đầu nhanh hơn hay chậm hơn nhiệm vụ cuối cùng.

Thật không may, khoảng thời gian không thực hành chỉ có hai phút trong thời gian. Hauty (1953), khi thao túng sự tương tự về nhiệm vụ, nhận thấy rằng các kích thích càng giống nhau thì khả năng chuyển âm càng cao, trong khi phản ứng càng giống nhau thì khả năng chuyển giao càng tích cực.

Một lần nữa, khoảng thời gian không thực hành là khá ngắn. Xác định độ tương tự của nhiệm vụ về số lượng các mối quan hệ đáp ứng kích thích chung, Duncan (1953) nhận thấy rằng tất cả các lần chuyển đều tích cực và liên quan trực tiếp đến mức độ tương tự của nhiệm vụ trong bối cảnh của nhiệm vụ định vị đòn bẩy.

Chuyển dưới dạng Hàm số lượng học ban đầu:

Britt (1934) đã thu được kết quả chỉ ra rằng số lượng chuyển giao đào tạo là một chức năng của độ tuổi của các hiệp hội trước đó. Tuy nhiên, kết quả của anh ta cũng có thể được hiểu là số lượng chuyển giao đào tạo có liên quan trực tiếp đến số lượng học tập ban đầu trong nhiệm vụ ban đầu. Trong nghiên cứu được trích dẫn trong phần trên, Duncan (1953) cũng đã điều tra chuyển giao như là một chức năng của mức độ học tập ban đầu. Một lần nữa, có một mối quan hệ trực tiếp giữa lượng học và lượng chuyển.

Chuyển giao như là một chức năng của nhiệm vụ khó khăn:

Gibbs (1951), điều tra các tác động của khó khăn trong nhiệm vụ khi chuyển giao như là một phần của một thử nghiệm lớn hơn, nhận thấy rằng việc chuyển giao tương đương nhau khi các nhiệm vụ có độ khó tương đương, nhưng ông cũng tìm thấy một sự chuyển giao rõ ràng nhất định khi các nhiệm vụ trở nên khác biệt hơn về độ khó. Kết quả chỉ ra rằng có sự chuyển giao lớn hơn từ một nhiệm vụ khó khăn sang một nhiệm vụ dễ dàng hơn ngược lại. Ngày (1956), khi xem xét nghiên cứu về các kỹ năng vận động liên quan đến hiệu ứng chuyển giao như là một chức năng của nhiệm vụ khó khăn, đã chia các thí nghiệm thành ba lớp tùy thuộc vào những gì đã được sửa đổi để ảnh hưởng đến mức độ khó.

Ông kết luận rằng những thí nghiệm điều chỉnh độ khó bằng cách thay đổi kích thích (kích thước mục tiêu, tốc độ mục tiêu, số lượng mục tiêu, v.v.) nói chung đã thu được kết quả âm tính về hiệu ứng chuyển vi sai như là một chức năng của khó khăn nhiệm vụ. Tuy nhiên, những nghiên cứu có độ khó khác nhau về các biến thể phản ứng (cường độ phản ứng, tốc độ phản hồi, số lượng phản hồi cần thiết, v.v.) dường như chỉ ra rằng chuyển giao lớn hơn có được nhờ đào tạo ban đầu về một nhiệm vụ khó khăn hơn là dễ dàng hơn bài tập. Những nghiên cứu điều khiển độ khó của nhiệm vụ về khả năng tương thích đáp ứng cũng có xu hướng chỉ ra rằng chuyển giao tốt hơn có được từ chuỗi khó quá dễ so với từ dễ đến khó.

Chuyển giao như là một chức năng của kiến ​​thức về kết quả:

Briggs, Fitts và Bahrick (1957) báo cáo kết quả từ một nghiên cứu được thiết kế để điều tra ảnh hưởng hoặc kiến ​​thức về kết quả (bị ảnh hưởng bởi nhiễu hình ảnh) khi học và chuyển giao trong một nhiệm vụ theo dõi phức tạp. Họ đã thu được sự khác biệt rõ rệt giữa các nhóm trong các thử nghiệm mua lại, với hiệu suất tốt hơn được liên kết với mức độ tiếng ồn thấp hơn. Tuy nhiên, không có sự khác biệt rõ rệt giữa điểm số nhóm trong các thử nghiệm chuyển nhượng. Các tác giả kết luận rằng các kết quả hỗ trợ cho kiến ​​thức về kết quả có ảnh hưởng đến hiệu suất nhưng không ảnh hưởng đến việc học.

Một phần so với toàn bộ đào tạo:

Mục tiêu được chấp nhận của đào tạo thường là đạt được mức độ năng lực mong muốn trong việc thực hiện một nhiệm vụ hoặc công việc cụ thể. Ngoài ra, thường yêu cầu đào tạo này phải được thực hiện nhanh chóng và hiệu quả nhất có thể. Khi tìm kiếm các quy trình đào tạo tốt nhất có thể để thực hiện các mục tiêu này, câu hỏi về quy mô của đơn vị sẽ được học trở thành một câu hỏi cực kỳ quan tâm đối với nhiều cá nhân.

Nên cố gắng dạy toàn bộ nhiệm vụ, hay về lâu dài sẽ chỉ dạy các phân đoạn riêng lẻ của nhiệm vụ, và sau đó vào một thời điểm nào đó trong đào tạo bắt đầu quá trình kết hợp các nhiệm vụ đã học? Câu hỏi này được coi là vấn đề của một phần so với toàn bộ việc học, và mặc dù lịch sử lâu dài của nó (phần đầu tiên của nghiên cứu toàn bộ nghiên cứu đã được thực hiện ở châu Âu vào năm 1900), một giải pháp không rõ ràng vẫn chưa tồn tại.

Các loại lịch trình đào tạo:

Có rất nhiều chiến lược khác nhau có thể được áp dụng trong việc lập lịch trình học tập của một nhiệm vụ. Tuy nhiên, tất cả chúng đều là phiên bản của một trong ba chiến lược chính, phần thuần túy, phần tiến bộ và toàn bộ đào tạo. Giả sử một người có một nhiệm vụ có thể được phân chia thuận tiện thành ba phần riêng biệt của nhiệm vụ. A, B và C.

Ba thủ tục đào tạo khác nhau sẽ tiến hành như được hiển thị:

Giả thuyết Naylor:

Một trong những nỗi thất vọng lớn liên quan đến lịch trình đào tạo khác nhau là các nhà nghiên cứu khác nhau sẽ nhận được kết quả trái ngược nhau khi cố gắng thiết lập cái nào vượt trội. Ví dụ, Seagoe (1936) đã kiểm tra tất cả các nghiên cứu một phần so với toàn bộ đào tạo và không tìm thấy mô hình có thể giải thích được (xem Hình 8.6).

Băn khoăn vì sự không nhất quán này tiếp diễn, Naylor (1962) đã kiểm tra cẩn thận tất cả các phần so với toàn bộ nghiên cứu đào tạo từ năm 1930 và thấy rằng kết quả của nghiên cứu dường như liên quan đến đặc điểm của nhiệm vụ mà các học viên đang cố gắng thành thạo. Bảng 8.1 cho thấy những phát hiện của ông.

Trước khi kiểm tra Bảng 8.1, cần xác định các thuật ngữ tổ chức nhiệm vụ và độ phức tạp của nhiệm vụ. Trong phân loại của mình, Naylor đề xuất rằng gần như tất cả các nhiệm vụ có thể được coi là được tạo thành từ một số nhiệm vụ. Do đó, lái xe ô tô bao gồm một thao tác tối thiểu trên vô lăng và thao tác với các nhiệm vụ của bộ tăng tốc liên quan đến việc kiểm soát các loại chuyển động khác nhau của xe.

Tổ chức nhiệm vụ đề cập đến mức độ mà các nhiệm vụ này có liên quan đến nhau, nghĩa là phụ thuộc hoặc ảnh hưởng lẫn nhau. Trong trường hợp lái xe ô tô, người ta thường điều chỉnh vận tốc về phía trước của mình, bằng cách phanh hoặc buông chân ga, khi đến gần một khúc cua sắc nét. Do đó, hành động được thực hiện trong chỉ đạo có ảnh hưởng đến hành động được thực hiện đối với máy gia tốc. Hai nhiệm vụ không hoàn toàn độc lập với nhau mà bạn có thể thực hiện một nhiệm vụ hoàn toàn không quan tâm đến cái khác.

Độ phức tạp của nhiệm vụ đề cập đến độ khó của từng thành phần nhiệm vụ riêng biệt được xem riêng lẻ. Các yêu cầu đặt ra đối với người lái xe về việc điều khiển xe khi tham gia giao thông vào giờ cao điểm thường không lớn lắm (giả sử anh ta ở trong làn đường của mình). Hầu hết thời gian người lái xe chủ yếu quan tâm đến chuyển động về phía trước của mình.

Đó là, anh ta dành phần lớn sự chú ý và năng lượng của mình để dừng lại, bắt đầu, giảm tốc độ, tăng tốc, v.v ... Tương phản điều này với việc lái xe trên một vòng xoay mở ở tốc độ không đổi, trong đó hầu như không có bất kỳ yêu cầu nào đối với các phụ đề chuyển động về phía trước. Chắc chắn người đọc cũng có thể nhớ lại những tình huống mà anh ta đã bị buộc phải lái xe trên một đoạn đường cao tốc rất cong nhưng bằng phẳng. Ở đây hầu như tất cả các nhu cầu nhiệm vụ đang được đặt trên bộ phận lái và rất ít khi kiểm soát về phía trước.

Naylor sau đó đề xuất rằng tổng độ khó của bất kỳ nhiệm vụ nào có thể được giải thích theo hai đặc điểm nhiệm vụ cơ bản này

Nhiệm vụ khó khăn = Độ phức tạp của nhiệm vụ x Tổ chức nhiệm vụ

Bảng 8.1 cho thấy thực sự có mối quan hệ hệ thống giữa phương pháp đào tạo được chứng minh là vượt trội và đặc điểm nhiệm vụ của sự phức tạp và tổ chức.

Dựa trên mô hình thể hiện trong Bảng 8.1, Naylor đã đề xuất các nguyên tắc đào tạo sau:

Nguyên tắc 1:

Với một nhiệm vụ của tổ chức tương đối cao, vì độ phức tạp của nhiệm vụ được tăng lên, toàn bộ đào tạo nhiệm vụ sẽ trở nên tương đối hiệu quả hơn so với các phương pháp nhiệm vụ từng phần.

Nguyên tắc 2:

Với một nhiệm vụ của tổ chức tương đối thấp, sự gia tăng độ phức tạp của nhiệm vụ sẽ dẫn đến các phương pháp một phần trở nên tương đối vượt trội so với đào tạo toàn bộ nhiệm vụ.

Các nghiên cứu ủng hộ giả thuyết:

Có một số nghiên cứu hiện đang hỗ trợ, trực tiếp hoặc bằng suy luận, giả thuyết Naylor. Trong một cặp nghiên cứu, Naylor và Briggs (Briggs & Naylor, 1962; Naylor & Briggs, 1963) đã điều tra đầu tiên về biến số phức tạp của nhiệm vụ và sau đó là độ phức tạp của nhiệm vụ và tổ chức nhiệm vụ cùng nhau về nỗ lực của họ trong toàn bộ cuộc tranh cãi.

Nghiên cứu ban đầu có phần mơ hồ, nhưng khi được giải thích theo nghĩa của nghiên cứu thứ hai toàn diện hơn, dữ liệu trong cả hai dường như duy trì các nguyên tắc được liệt kê ở trên. Bilodeau (1954, 1955 và 1957) cũng đã đưa ra bằng chứng hỗ trợ, đặc biệt, khái niệm tương tác thành phần là quan trọng đối với một phần so với toàn bộ vấn đề đào tạo.

Phân số so với đơn giản hóa:

Một câu hỏi đào tạo thú vị được đặt ra bởi Briggs và Waters (1958) là liệu quy trình đào tạo tốt nhất có sử dụng một số hình thức thực hành từng phần (một quy trình mà họ gọi là nhiệm vụ phân đoạn, hay thay vào đó là sử dụng một phiên bản xuống cấp của toàn bộ nhiệm vụ Đơn giản hóa đơn giản Cả hai thủ tục, tất nhiên, kêu gọi đào tạo người đó về một thứ gì đó ít hơn so với nhiệm vụ cuối cùng mà anh ta đang cố gắng học để thực hiện. Phân số, chiến lược đầu tiên, chỉ đơn giản là phân chia nhiệm vụ thực tế thành các phần để học riêng lẻ; đơn giản hóa bao gồm toàn bộ đào tạo, nhưng trên một phiên bản dễ hơn hoặc ít đòi hỏi hơn của nhiệm vụ. Nghiên cứu của họ chỉ ra rằng (1) số lượng kích thước nhiệm vụ trong nhiệm vụ đào tạo nên nhân đôi số lượng kích thước có trong nhiệm vụ thực tế và (2) đơn giản hóa thay vì phân đoạn dường như là một quy trình đào tạo thích hợp hơn.

Những phát hiện của Briggs và Waters dường như có thể nói tốt cho tất cả các tình huống huấn luyện mô phỏng. Tuy nhiên, cần phải chỉ ra rằng có thể kết hợp cả đào tạo một phần và đào tạo đơn giản hóa trong các tình huống nhất định để hiệu quả đào tạo được tối ưu hóa.

Động lực:

Vai trò của động lực là rất quan trọng trong học tập; ít nếu có bất kỳ tiến triển xảy ra mà không có nó. Trong khi các sinh viên thường dành ba năm học không hiệu quả trong nỗ lực học ngoại ngữ, những kinh nghiệm gần đây của quân đội, Quân đoàn Hòa bình và dịch vụ nước ngoài đã chứng minh rằng một người bình thường có thể được đào tạo để thực hiện một cuộc trò chuyện bằng tiếng nước ngoài vấn đề của tháng

Chỉ một phần của sự khác biệt lớn về hiệu quả này là do các kỹ thuật giảng dạy tốt hơn; hầu hết là do động lực tăng lên của các cá nhân. Người học trong những tình huống đó hiểu lý do học ngoại ngữ dễ dàng hơn nhiều so với học sinh trung học; điều thứ hai có lẽ đã bị thuyết phục rằng đó chỉ là một yêu cầu vô ích đối với anh ta bởi một nhóm hóa thạch cũ. '

Động lực hiệu quả là bản chất của học tập. Trừ khi người đang dạy một nhóm chịu khó để đảm bảo động lực chính xác, việc học ít có khả năng xảy ra Một người đàn ông được hứa thăng chức với điều kiện anh ta tham gia một khóa học cụ thể sẽ học nội dung của nó trong một thời gian tương đối ngắn. Một cô gái hy vọng có được một công việc thư ký sẽ học cách đánh máy và đọc chính tả trong ít nhất sáu tuần.

Nếu không có động lực cụ thể của một công việc, cả hai cá nhân này có thể đi theo trong nhiều năm. Nhiều sinh viên đại học nhấn mạnh rằng họ đã học toàn bộ nội dung của một khóa học trong một vài đêm. Trong phiên họp của Cram, họ phát hiện ra rằng có rất nhiều tài liệu hữu ích mà họ nên học trong suốt khóa học, nhưng động lực cho việc học quá xa vời. Khi vượt qua kỳ thi cuối cùng là động lực duy nhất của họ để học, họ học.

Một số nhận xét về các nguyên tắc học tập truyền thống:

Nó đã được đề cập trước đó rằng việc tuân thủ các nguyên tắc truyền thống có thể không phải là cách tốt nhất để tiếp cận vấn đề đào tạo. Điều này đã được Gagne (1962) lập luận một cách hùng hồn, người đã trích dẫn nhiều ví dụ trong đó nghiên cứu về các tình huống huấn luyện quân sự đã chứng minh rằng những nguyên tắc này hoàn toàn không phù hợp. Thật vậy, trong một số trường hợp, chúng hóa ra là trở ngại hơn là hỗ trợ cho quá trình đào tạo.

Gagne lập luận cho một bộ nguyên tắc tâm lý khác nhau để đào tạo (1962, trang 88):

1. Bất kỳ nhiệm vụ nào của con người có thể được phân tích thành một tập hợp các nhiệm vụ thành phần khá giống nhau về các hoạt động thử nghiệm cần thiết để sản xuất chúng.

2. Các thành phần nhiệm vụ này là trung gian của hiệu suất nhiệm vụ cuối cùng; nghĩa là, sự hiện diện của họ đảm bảo chuyển tích cực đến hiệu suất cuối cùng, và sự vắng mặt của họ làm giảm chuyển như vậy xuống gần bằng không.

3. Các nguyên tắc cơ bản của thiết kế đào tạo bao gồm;

(a) Xác định các nhiệm vụ thành phần của hiệu suất cuối cùng;

(b) Đảm bảo rằng mỗi nhiệm vụ thành phần này đều đạt được; và

(c) Sắp xếp toàn bộ tình huống học tập theo trình tự sẽ đảm bảo hiệu quả thiền định tối ưu từ thành phần này sang thành phần khác.

Thật thú vị khi lưu ý rằng nguyên tắc đầu tiên của Gagne liên quan đến tầm quan trọng của phân tích nhiệm vụ thành các nhiệm vụ hoặc thành phần riêng biệt và do đó rất giống với quan điểm của Naylor.